Nauczanie języka łacińskiego w Polsce. Rys historyczny i stan obecny

Języka łacińskiego mieszkańcy ziem polskich zaczęli się uczyć po konwersji księcia Mieszka I (ca. 930/940-992) na chrześcijaństwo w 966 r. Przyjął on chrzest w obrządku łacińskim bezpośrednio z Rzymu, tak aby uniknąć podporządkowania swego państwa saskiemu arcybiskupstwu Magdeburga, tworzonemu właśnie przez cesarza rzymskiego Ottona I (912-973) dla chrystianizacji podbijanych ludów słowiańskich. Misję chrystianizacji państwa Mieszka powierzono najprawdopodobniej duchownym z klasztorów w Bawarii, które już wcześniej prowadziły działalność misyjną w Czechach rządzonych przez chrześcijańską dynastię Przemyślidów. To stamtąd pochodziła Dobrawa (ca. 930-977), córka Bolesława I Okrutnego (post 903-972), małżonka Mieszka I, której legenda przypisuje nakłonienie męża do przyjęcia chrztu. 

 

Nowa religia wymagała znajomości nowego języka. Początkowo władali łaciną jedynie zagraniczni misjonarze, niebawem jednak zaczęli się uczyć tego języka wybrani przedstawiciele miejscowych elit i osoby szczególnie uzdolnione, przeznaczone do kariery duchownej. W tym pierwszym okresie nauczania łaciny na ziemiach polskich korzystano z całą pewnością z doświadczeń pobratymczych Słowian czeskich, gdzie z dzieci Bolesława I Okrutnego łacinę znali: Dobrawa, jej siostra Mlada-Maria (post 935-994), przeorysza klasztoru benedyktynek oraz brat Strachkwas-Chrystian (935-996), zakonnik. Naukę języka łacińskiego rozpoczynano zapewne u osobistego tutora ze stanu duchownego, a potem chłopcy kontynuowali naukę w szkołach katedralnych, zakładanych przy siedzibach biskupich. I tak biskup praski Wojciech (ca. 956-997), pierwszy polski święty, uczył się w szkole w Magdeburgu w latach 970-980, gdyż w jego rodzimych Czechach dopiero w 973 r. erygowano biskupstwo w Pradze. Na ziemiach polskich pierwszym biskupem został w 968 r. (a może nawet już w 966 r.) pochodzący z jakiegoś kraju romańskiego Jordan (zm. 982/4), nie wiemy jednak, kiedy powstała pierwsza szkoła katedralna. Z całą pewnością w ostatnich dekadach X w. pojawiać się musiały wśród rodzimych mieszkańców kraju nad Warta, Odrą i Wisłą osoby znające język łaciński, jak np. bracia Izaak i Mateusz, którzy w 1001 r. dołączyli do dwóch mnichów benedyktyńskich: Benedykta z Pereum i Jana z Wenecji, przybyłych właśnie z Italii, by zamieszkać w eremie w Meserici (Międzyrzecz?). Pierwszym Polakiem, o którym expressis verbis powiedziano, że znał łacinę, był król Mieszko II (990-1034), chwalony przez Matyldę ze Szwabii również jako biegły w języku greckim. A pierwszym polskim autorem tekstów napisanych w języku łacińskim była jego córka Gertruda (ca. 1025-1108), która tworzyła poetyckie modlitwy.

Rozprzestrzenienie znajomości łaciny w Polsce poza wąskie elity trwało kilka wieków. Początkowo odbywało się to w ramach szkół katedralnych, kolegiackich i klasztornych. Sobór laterański III w 1179 r. nalegał na lokalne duchowieństwo, by do nauki dopuszczać także zdolnych ludzi z gminu poprzez zniesienie odpłatności za nauczanie. Wtedy też w drugiej połowie XII w. rozpoczęła się właściwa chrystianizacja Polski połączona z powstaniem sieci parafialnej.

Przełomowe znaczenie dla powszechności nauczania łaciny w Polsce miał dopiero rozwój szkolnictwa parafialnego, który następował od końca XIII w., osiągając swoje apogeum na przełomie XV i XVI w. W latach 1300-1500 liczba parafii w Polsce podwoiła się z około 3000 do ponad 6000, pamiętać jednak należy, że w ramach Rzeczypospolitej Obojga Narodów wyznanie łacińskie zyskało w tym czasie nowe tereny na Wschodzie, na terenach prawosławnej Rusi oraz pogańskiej Litwy. Program tych szkół obejmował tzw. trivium (gramatyka łacińska, retoryka, dialektyka). W XVII w. znaczenie szkół parafialnych zmalało, gdy program ograniczono do ministrantury oraz nauki czytania i pisania w języku ojczystym. Nie odbiło się to na znajomości łaciny, gdyż ciężar edukacji wzięły na siebie zakony – jezuitów od 1565 r., pijarów od 1642 r. i teatynów od 1664 r. Nauka odbywała się w różnych typach szkół, z których największe znaczenie dla edukacji powszechnej miały konwikty (collegia nobilium). 

 

Mimo że od przełomu XIII/XIV w., gdy powstał najstarszy znany zabytek języka polskiego Kazania świętokrzyskie, rozwija się już literatura w rodzimym języku, łacina jest przez kolejne wieki językiem narodowym Polaków. Jak pisze Aleksander Mikołajczak: „Jeżeli mówimy, że łacina była przez wieki podstawą wykształcenia Europejczyków, nie oznacza to tylko, że każdy wykształcony człowiek znał język łaciński. Chłopiec nie szedł do szkoły, aby uczyć się czytania, pisania, liczenia, geografii, historii i łaciny, ale szedł do szkoły i uczył się tego wszystkiego po łacinie.”

Odwrót od nauczania łaciny rozpoczął się w epoce oświecenia, wraz z zaszczepieniem w Rzeczypospolitej francuskiego modelu oświaty. Już w 1740 r. w szkołach pijarskich zrezygnowano z łaciny jako języka wykładowego. W 1766 r. utworzono w Warszawie Szkołę Rycerską, gdzie zredukowano do minimum nauczanie łaciny, a jako języków obcych uczono francuskiego i niemieckiego. Po kasacie zakonu jezuitów tzw. Sejm Rozbiorowy na wniosek ostatniego króla Polski Stanisława Augusta Poniatowskiego powołał w 1773 r. Komisję Edukacji Narodowej, pierwsze ministerstwo oświaty w nowożytnej Europie. Naczelnym celem działań komisji było stworzenie nauczania w języku narodowym. W 1783 r. opublikowano Ustawy Komisji Edukacji Narodowej dla Stanu Akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej i łacina przestała być językiem wykładowym a stała się jednym z nauczanych przedmiotów, który kształtować miał raczej postawę obywatelską młodzieży niż umożliwiać konwersowanie i pobieranie nauk w tym języku. Ostatecznie zaprzestano nauczania łaciny potocznej, języka wykładów i konwersacji, a zamiast tego zaczęto nauczać łaciny filologicznej. 

 

Było to zgodne z ówczesnymi ogólnoeuropejskimi trendami ideowymi. Wiek oświecenia to przede wszystkim epoka klasycyzmu, wzorowania się na antyku we wszelkich dziedzinach życia. Aby zgłębiać antyk na naukowych zasadach utworzono dwie nowe dyscypliny naukowe: archeologię (Johann Joachim Winckelmann 1717-1768) i filologię (Friedrich August Wolf 1759-1824). Filologia nieznana wcześniej na uniwersytetach i w życiu naukowym dyscyplina naukowa została wprowadzona właśnie wtedy na uniwersytety. W tym samym 1783 r., gdy polska Komisja Edukacji Narodowej likwidowała nauczanie w języku łacińskim, F.A. Wolf założył na uniwersytecie w Halle pierwsze w świecie seminarium filologiczne. Do głosu dochodził neohumanizm, który główny wysiłek edukacyjny kierował na studiowanie języków klasycznych, ale nie na uczenie się ich. Odtąd wiedza o języku staje się ważniejsza niż umiejętność posługiwania się nim w mowie i piśmie. Z uniwersytetów do szkół średnich przeszła metoda biernego nauczania języka, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. W 1790 r. Franciszek Ksawery Dmochowski SP (1762-1808) pisał w Mowie o potrzebie i sposobie uczenia się łaciny: „nie na tym prawdziwy w języku łacińskim pożytek zależy, aby nim pisać lub mówić, lecz na tym, aby czuć dobrze jego autorów i pięknościami łaciny ojczystą mowę wzbogacać”. Pod koniec XVIII w. łacina umarła zatem w Polsce jako język żywy, a w 1795 r. umarła także dawna Rzeczpospolita rozebrana pomiędzy trzech sąsiadów: Rosję, Prusy i Austrię.

Narodziła się natomiast filologia, wnet nazwana klasyczną, dla odróżnienia od studiów innych języków, które zgodnie z neohumanistycznymi założeniami zaczęto studiować w ten sam sposób, jak grekę i łacinę. Do Polski nową naukę przyniósł pochodzący z Gdańska Godfryd Ernst Groddeck (1762-1826), uczeń C.G. Heynego z Göttingen, od 1804 r. kierownik katedry języka i literatury greckiej, a od 1807 r. także łacińskiej w cesarskim uniwersytecie wileńskim pod zaborem rosyjskim. Z tej szkoły wywodził się m.in. polski wieszcz narodowy Adam Mickiewicz (1798-1855), profesor latynistyki w Lozannie.

W duchu neohumanizmu w latach 1809-1810 Wilhelm von Humboldt zreformował w Prusach szkolnictwo średnie tworząc gimnazja klasyczne, które tworzono także w Wielkopolsce, zajętej ponownie przez Prusy po upadku Napoleona w 1815 r. W kolejnych latach ten model edukacyjny (w gimnazjum klasycznym w klasach I-IX uczono 10 godzin łaciny tygodniowo, greki 6 godzin w latach V-IX) przyjęto w Austrii i Rosji, a więc we wszystkich państwach okupujących ziemie polskie. Swój wysoki prestiż gimnazja klasyczne utrzymały na ziemiach polskich przez cały XIX w., a uczenie się łaciny bywało odskocznią od germanizacyjnych i rusyfikacyjnych praktyk państw zaborczych, w przypadku Rosji dawało ponadto poczucie wyższości cywilizacyjnej dzięki przynależności do cywilizacji łacińskiej, obcej w przekonaniu ogółu Polaków bizantyjsko-azjatyckim Rosjanom.

Po 1867 r. Polacy największymi swobodami narodowymi cieszyli się w Austro-Węgrzech i to tu w 1893 r. utworzono we Lwowie Towarzystwo Filologiczne, które po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1918 r. przyjęło nazwę Polskie Towarzystwo Filologiczne. Towarzystwo, grupujące wykładowców akademickich i nauczycieli gimnazjalnych, powstało, aby bronić pozycji języków klasycznych, która na przełomie XIX/XX w. zaczęła słabnąć, gdy zlikwidowano większość gimnazjów klasycznych zastępując je gimnazjami realnymi, gdzie nie nauczano greki i zredukowano liczbę godzin łaciny.

W odrodzonej i scalonej z trzech zaborów Polsce istniała potrzeba ujednolicenia i reorganizacji szkolnictwa. Dokonała tego w 1932 r. tzw. reforma jędrzejowiczowska (nazwana tak od ministra oświaty Janusza Jędrzejewicza 1885-1951), która znosiła dotychczas istniejące 8-letnie gimnazja, w tym także klasyczne i wprowadzała 6-letnią szkołę powszechną, a następnie sześcioletnią szkołę ogólnokształcącą, podzieloną na 4-letnie gimnazjum i 2-letnie liceum. Reforma ta doprowadziła do dalszego ograniczenia nauczania łaciny i greki, jedynie do 4-letnich gimnazjów klasycznych oraz 2-letnich liceów klasycznych i humanistycznych. 

 

Agresja na Polskę nazistowskich Niemiec i Związku Sowieckiego we wrześniu 1939 r. rozpoczęła II wojnę światową i położyła na 50 lat kres polskiej niepodległości. W latach 1939-1945 r. na terenach okupowanych przez Niemcy zlikwidowano wszystkie polskie szkoły średnie, a łaciny uczono się konspiracyjnie na tzw. tajnych kompletach organizowanych przez Tajną Organizację Nauczycielską. Po zakończeniu działań wojennych Polska utraciła ponad 50% swego przedwojennego terytorium na wschodzie, otrzymując w zamian na zachodzie ziemie przed wojną należące do Niemiec, stała się państwem podporządkowanym Związkowi Sowieckiemu i poddanym totalitarnej ideologii marksistowskiej, szczególnie dotkliwej w latach 1945-1956. Język łaciński traktowany był przez komunistów wrogo, jako język Kościoła katolickiego, z którym toczono wojnę ideologiczną. W szkołach średnich dokonano kolejnego okrojenia godzin łaciny w ramach reformy z 1948 r., która wprowadzała szkołę ogólnokształcącą (7-letnią podstawową i 4-letnie liceum). Wciąż jednak mogło się łaciny uczyć ok. 30% uczniów, mimo że na kilku uniwersytetach zlikwidowano jako reakcyjne studia filologii klasycznej. 

 

Po zakończeniu epoki stalinowskiej w 1956 r. nastąpiła tzw. odwilż, zelżał stopień indoktrynacji i totalitarnej kontroli nad społeczeństwem, jednak mimo to sytuacja łaciny w szkołach średnich nie poprawiła się. W 1967 r. kolejna reforma szkolnictwa (8-letnia szkoła podstawowa, 4-letnie liceum) zepchnęła ją do roli przedmiotów nieobowiązkowych, wybieranych jedynie przez uczniów klas humanistycznych i biologiczno-chemicznych w 4-letnich liceach w wymiarze 2 godzin tygodniowo. W całym kraju istniało tylko kilka klas klasycznych z większą liczbą godzin łaciny i z językiem greckim. Upadek roli łaciny w zarządzanych przez komunistów szkołach publicznych zbiegł się z upadkiem łaciny w liturgii i życiu codziennym zwalczanego przez marksistów Kościoła katolickiego. Wbrew ustaleniom soboru watykańskiego II (1962-65), który w konstytucji „Sacrosanctum concilium” podkreślał znaczenie łaciny w życiu Kościoła (§36 "W obrzędach łacińskich zachowuje się używanie języka łacińskiego, poza wyjątkami określonymi przez prawo szczegółowe"), instrukcja wykonawcza do tej konstytucji z 1967 r. dała Konferencjom Episkopatów możliwość zezwolenia na pominięcie łaciny podczas całej Mszy Św., z czego biskupi skwapliwie skorzystali. W 1969 r. wprowadzono Nowy Mszał Rzymski zastępując powszechnie łacinę przez języki narodowe. Obecnie w polskim Kościele poza środowiskami tradycjonalistów, nierzadko traktowanych przez hierarchię z rezerwą jako potencjalni lefebryści lub sedewakantyści, łacina jest praktycznie nieobecna, a nauczanie jej w seminariach duchownych odbywa się w bardzo ograniczonym zakresie.

Po 1981 r. w tzw. okresie stanu wojennego, ostatnich latach bankrutującego komunizmu junta wojskowa generała Wojciecha Jaruzelskiego wykonywała rozmaite gesty wobec nastawionych patriotycznie środowisk, kontestujących system totalitarny. W 1982 r. pozwolono na przeprowadzenie Olimpiady Języka Łacińskiego przeznaczonej dla uczniów szkół średnich, która organizowana jest odtąd corocznie aż do chwili obecnej. A w 1986/87 r. przywrócono łacinę jako język obowiązkowy w klasach humanistycznych.

Po 1989 r. wraz za implozją systemu totalitarnego w wyniku zarządzonej przez Michaiła Gorbaczowa pierestrojki, sytuacja polityczna w Polsce gwałtownie się zmieniła. Państwo odzyskało formalną suwerenność, przejmując symbolicznie insygnia władzy od tzw. rządu Rzeczypospolitej Polskiej na uchodźstwie, rezydującego od 1940 r. na emigracji w Londynie, a polska scena polityczna stała się pluralistyczna i wielopartyjna. Została ona zagospodarowana przez trzy główne nurty polityczne: 1) postkomunistów, działaczy dawnej totalitarnej partii marksistowskiej, która przefarbowała się na socjaldemokrację, oraz dwa nurty wywodzące się z antytotalitarnej opozycji: 2) lewicowo-liberalny, dążący do silnej integracji z państwami Unii Europejskiej, zwłaszcza z Niemcami, łączący neoliberalizm gospodarczy z progresywizmem obyczajowym oraz 3) prawicowo-niepodległościowy, eurosceptyczny i proamerykański, łączący socjaldemokratyczny etatyzm gospodarczy z tradycjonalizmem obyczajowym. Ugrupowania postkomunistyczne i lewicowo-liberalne, które rządziły w Polsce w latach 1989-1991, 1992-2005 i 2007-2015, głosząc konieczność szybkiej modernizacji za wszelką cenę, nie były w ogóle zainteresowane nauczaniem języka łacińskiego w szkołach. Nauczyciele łaciny zmuszeni byli w quasi-rynkowych warunkach rywalizować o zainteresowanie rodziców i dyrekcji szkoły z językami nowożytnymi. Ze szkół zaczęły znikać klasy humanistyczne, zastępowane przez tzw. klasy językowe, menadżerskie, dziennikarskie itp. System nauczania łaciny niemal całkowicie się rozsypał, a sytuacja w poszczególnych szkołach zależała jedynie od zdolności marketingowych samych nauczycieli oraz dominujących tendencji ideowych w danym regionie kraju, gdzie na terenach południowo-wschodniej Polski, bardziej konserwatywnych obyczajowo, z ludnością osiadłą od pokoleń łacina wciąż była chętniej wybierana jako przedmiot nauczania w szkołach, niż na terenach północno-zachodnich, które zostały zasiedlone przez ludność polską dopiero po 1945 r. Dla filologów klasycznych rozpoczął się okres tzw. „walki o łacinę w szkołach”, walki która nie zakończyła się powodzeniem.

Do dalszego upadku nauczania łaciny w szkołach doszło, zwłaszcza po reformie oświaty z 1999 r., gdy wprowadzono trójstopniowy system nauczania (6-letnia szkoła podstawowa, 3-letnie gimnazjum, 3-letnie liceum). Nauczanie łaciny możliwe jest odtąd niemal wyłącznie w zredukowanym do 3 lat liceum, gdzie ze względów praktycznych na naukę łaciny można przeznaczyć maksymalnie do 2 lat w wymiarze 2 godzin tygodniowo. 

 

Pewną próbą zachowania łaciny w szkołach było wprowadzanie zajęć z przedmiotu zwanego kulturą antyczną, gdzie nauczaniu łaciny towarzyszyć miało poznawanie świata starożytnej Grecji i Rzymu. Od roku 1999/2000 jedną z ośmiu ścieżek przedmiotowych zaproponowanych dla uczniów gimnazjów była: „kultura polska na tle tradycji śródziemnomorskiej”, której to ścieżce miała służyć właśnie kultura antyczna. Nie było tu już mowy o uczeniu łaciny, ale o uczeniu elementów łaciny, które mogły doprowadzić kiedyś szczególnie zainteresowanych uczniów na studia filologii klasycznej. 

 

Początek nowego stulecia to także czas, kiedy po raz pierwszy rozpoczęto przyjmowanie na studia filologii klasycznej kandydatów bez znajomości łaciny, tak że z jednolitych 5-letnich studiów magisterskich filologii klasycznej, pierwsze dwa lata przeznaczano zwykle na intensywną naukę łaciny i greki. Niestety, w 1999 r. rząd polski zgłosił akces do tzw. procesu bolońskiego, zakładającego wprowadzenie w całej Europie studiów dwustopniowych (3-letnie licencjackie i 2-letnie magisterskie) oraz systemu ECTS (European Credit Transfer System). Już po kilku latach wprowadzenie sztywnego systemu rozliczeń godzinowych ECTS wymusiło redukcję programu zajęć z filologii klasycznej, a do tego większość studentów zaczęła poprzestawać na 3-letnich studiach licencjackich, podczas których uczono się łaciny od podstaw, gdyż w większości szkół średnich nie było już możliwości uczenia się tego przedmiotu.

Delatynizacja polskiego szkolnictwa jest szczególnie ostro widoczna na tle szkolnictwa innych krajów Europy. Ugrupowania liberalno-lewicowe hasłowo dążące do modernizacji Polski i jej ścisłej integracji z krajami Unii Europejskiej, nigdy nie uważały za istotne zintegrowania systemu nauczania łaciny w Polsce z tym, jaki obowiązuje w krajach tzw. Starej Unii. Oczywiście sytuacja w tych krajach nie jest jednakowa, pomiędzy Włochami (gdzie 76% uczniów liceów uczy się łaciny), a Austrią (34%), Niemcami (32%), Flandrią (24%), czy w końcu Francją (13%) jest duża różnica, jednak na tym europejskim tle zapaść w nauczaniu łaciny w Polsce jest dramatycznie widoczna. Pomiędzy 2010 a 2015 rokiem odsetek licealistów uczących się łaciny w polskich liceach spadł z 5,7% do ledwie 2,5%.

Rok	Liczba ogółem uczących się łaciny w szkołach / procent ogółu uczniów	Liczba uczniów liceów uczących się łaciny / procent ogółu licealistów	Liczba uczniów ogółem dla których łacina jest obowiązkowa	Liczba uczniów liceów dla których łacina jest obowiązkowa	Liczba uczniów ogółem dla których łacina jest dobrowolna	Liczba uczniów liceów dla których łacina jest dobrowolna
2015	18.593	16.765	9943	9250	8650	7515
	0.29%	2,50%
2014	19.350	17.487	10291	9451	8059	7036
	0,30%	2,47%
2013	23.460	21.716	12024	11260	11436	10456
	0,37%	2,91%
2012	32.555	30.132	17.296	16.532	15.259	13.600
	0,61%	4,02%
2011	43.230	40.063	21.736	20.391	21.494	19.672
	0,80%	5,50%
2010	46.160	43.099	23.505	22.572	22.655	20.527
	0,84%	5,71%

Znikomy odsetek uczniów liceów uczących się łaciny w dzisiejszej Polsce wygląda szczególnie smutno w porównaniu do 30% uczniów szkół średnich uczących się łaciny w Polsce bezpośrednio po zakończeniu działań wojennych w 1945 r., gdy kraj leżał w gruzach, a spośród przedwojennych absolwentów szkół wyższych (a więc także nauczycieli) zaledwie 10% mogło podjąć pracę na terenie kraju, reszta zginęła podczas działań wojennych, została wymordowana przez Niemców (Intelligenzaktion) i Sowietów (Katyń), znajdowała się na emigracji lub w więzieniach na terenie kraju oraz w sowieckich gułagach. Widać to również, gdy zestawi się dzisiejszą Polskę z takimi krajami jak post-sowiecka Ukraina, która dążąc do wyrwania się z euroazjatyckiego modelu rozwoju dominującego w Rosji, wprowadza gimnazja klasyczne i powszechny lektorat łaciny na studiach wyższych w wielu uczelniach. Tymczasem w 2010 r. dokonała się w Polsce kolejna reforma, tym razem szkolnictwa wyższego, która pod hasłami pozornej liberalizacji programów studiów doprowadziła do tego, że łacina usuwana bywa z programu studiów humanistycznych (nawet filologicznych i nawet filologii romańskich) i to w sytuacji, gdy większość kandydatów na studia nie miała możliwości uczyć się łaciny w szkole średniej. Jeśli dana rada wydziału nie zdecyduje się na zupełne usunięcie łaciny z programu, nagminne jest redukowanie jej nauczania do jednego semestru w wymiarze 30 godzin, co jest modelem często przyjmowanym np. na studiach prawniczych, gdzie zamiast nauki łaciny prawniczej studenci uczą się na pamięć kilkunastu maksym w języku, którego kompletnie nie rozumieją.

Konsekwencją ograniczenia łaciny na studiach wyższych był dalszy drastyczny spadek osób uczących się łaciny na IV etapie kształcenia (ok. 1% uczniów w wymiarze 1 lub 2 godzin tygodniowo najczęściej przez 1 tylko rok) oraz zdających łacinę na egzaminie maturalnym. W 2011 r. Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich rekomendowała Ministerstwu Edukacji Narodowej zlikwidowanie egzaminów maturalnych z języka łacińskiego, filozofii, historii sztuki, historii muzyki i wiedzy o tańcu. Chociaż ostatecznie pomysł ten nie został zaakceptowany (m.in. dzięki akcji „Polska w Europie – łacina w szkole”, zorganizowanej przez toruńską fundację Traditio Europae przy współudziale PTF), doprowadziło to jednak do dalszego spadku prestiżu łaciny jako przedmiotu szkolnego. W 2014 r. było w całej Polsce jedynie 156 osób zdających maturę z łaciny, a w 2016 r. już tylko 117.

Niemal całkowity upadek nauczania łaciny w szkole skutkował paradoksalnie wielką burzą metodologiczną w środowisku filologów klasycznych. Niektórzy nie godząc się z postępującym ograniczaniem liczby godzin przeznaczonych na łacinę w szkołach średnich i na lektoratach uniwersyteckich, nie rezygnowali z woli pełnego realizowania tego samego co wcześniej programu gramatycznego, na który uprzednio przeznaczano o wiele więcej godzin. Skutkowało to niemal zupełnym pomijaniem nauki słownictwa łacińskiego i przygotowywaniem ucznia do pracy ze słownikiem i gramatyką w ręku. Rozwój elektronicznych pomocy naukowych w rodzaju bazy Perseus Digital Library dawał możliwość takiego pozorowania znajomości języka nawet przez osobę po 30-godzinnym kursie. 

 

Inni filolodzy uznali jednak, że to właśnie neohumanistyczna metoda gramatyczno-tłumaczeniowa jest winna opłakanego stanu nauczania łaciny, który nie daje uczniom satysfakcji z uczenia się normalnego języka, lecz skazuje ich na pamięciowe opanowywanie paradygmatów odmian i reguł składniowych oraz mozolne odcyfrowywanie tekstu ze słownikiem. Popularności nabrała tzw. Latinitas viva, czyli nauczanie łaciny na wzór nauczania języków nowożytnych. Zamiast tłumaczenia tekstu i określania form, wypowiadanie się i konwersowanie po łacinie, zamiast ekstremalnego cyceronianizmu, odrzucającego każde słowo i konstrukcję gramatyczno-stylistyczną, niepoświadczoną w tekstach z I w. p.n.e., swobodna łacina uwzględniająca neologizmy, oddające rzeczywistość technologiczną naszych czasów. Zamiast lingwistycznej łamigłówki, językowa immersja, a więc niejako powrót do metod nauczania sprzed epoki oświecenia, które – w zamierzeniu ich propagatorów – mają umożliwić uczniom i studentom głębokie rozumienie nie tylko arcydzieł literatury klasycznej, ale całego dostępnego korpusu tekstów łacińskich wszystkich epok. W polskiej rzeczywistości dołączyła do tego również anglosaska moda na tzw. wymowę restytuowaną, nawiązującą do rekonstruowanego naukowo brzmienia łaciny czasów antycznych, zamiast tradycyjnej szkolnej wymowy łaciny opartej na tradycji średniowiecznej i włoskiej wymowie kościelnej.

W 2015 r. władzę w Polsce przejął obóz prawicowo-niepodległościowy, w sferze retoryki politycznej kładący duży nacisk na tradycyjne wartości (w tym chrześcijaństwo) i tworzenie tzw. polityki historycznej, mającej na celu rozbudzenie dumy narodowej z dokonań poprzednich pokoleń. Nie oznacza to automatycznej naprawy sytuacji łaciny w szkole, np. lobby antyłacińskie w Kościele jest bardzo silne, a do studiowania historii bohaterskich walk o niepodległość w I połowie XX w. też nie trzeba czytać łacińskich źródeł. Jednak w sferze oświatowej zapowiedziano odwrót od reformy szkolnictwa z 2000 r. i przywrócenie status quo ante, czyli 8-letnią szkołę podstawową i 4-letnie liceum. Obecnie czynione są przez filologów klasycznych starania, żeby przywrócić łacinie status, jaki posiadała chociażby w drugiej połowie lat 80-tych XX w., gdy przez 4 lata liceum 2 godziny tygodniowo były obowiązkowe dla klas humanistycznych i dobrowolnie preferowane dla innych, zwłaszcza biologiczno-chemicznych. Może w większych ośrodkach uda się utworzyć również klasy klasyczne z łaciną w większym wymiarze jak również z greką. Jest to właściwie ostatni dzwonek, aby uratować łacinę jako język znany polskiej inteligencji, gdyż od 1989 r. z roku na rok maleje w Polsce liczba osób, które w ogóle miały styczność z łaciną, wiedzą, czym jest łacina i jakie korzyści mogą osiągnąć społeczności europejskie z wprowadzenia jej do programu nauczania. Zmalała również liczba wykwalifikowanych nauczycieli języka łacińskiego, osób odchodzących na emeryturę nie zastępują nowe roczniki. Można powiedzieć, że pod pretekstem modernizacji przeprowadzono gruntowną delatynizację Polski, a odsetek osób potrafiących zrozumieć łaciński tekst porównywalny jest z tym, jaki był na przełomie XII/XIII w. przed rozwojem szkolnictwa parafialnego.

Gościwit Malinowski

Do napisania tekstu wykorzystano następującą literaturę:

Grażyna Czetwertyńska, Komu potrzebna jest łacina w szkole?, Języki obce w szkole Nr 3/20145, s. 47-53.

Aleksander Wojciech Mikołajczak, Łacina w kulturze polskiej, Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskie 1998.

Katarzyna Ochman, Nauczanie łaciny. Immersja czy gramatyka?, Języki Obce w Szkole, nr 3/2014, ss. 54-58.

Katarzyna Ochman, …a grammaticorum insidiis cavere… Przemówienie Jakuba Facciolatiego „O tym, że języka łacińskiego nie należy się uczyć z podręczników gramatycznych” (1713). Wprowadzenie metodyczne i tekst łaciński (w druku).

Barbara Strycharczyk, Do czego dzisiaj potrzebna jest łacina?, Języki Obce w Szkole, nr 3/2014, ss. 62-65.

Rafał Toczko, Polska w Europie – łacina w szkole, Języki Obce w Szkole, nr 3/2014, ss. 66-71.

[polska wersja artykułu o stanie nauczania łaciny w Polsce, napisanego dla czasopisma "The Journal of Greco-Roman Studies"]