Marian Plezia„Tysiąclecie kultury antycznej w Polsce”, Eos LXVI (1966), s. 138–145.
English version:
Marian Plezia, Ancient Culture in Poland: A Millennium, Eos 2013 (fasc. electronicus), p. 287–299 [orig. publ. in Eos 56 (1966), 138–145].
sobota, 3 grudnia 2016
poniedziałek, 28 listopada 2016
Skandal na Sorbonie
Jean-Paul Demoule obecny na konferencji ku pamięci Georges’a Dumézila.
W dniach
23-25 listopada br. na paryskiej Sorbonie zorganizowano sympozjum językoznawców-komparatystów
z okazji 30. rocznicy śmierci Georges’a Dumézila (1898-1986). Nie byłoby w tym
nic niezwykłego, gdyby nie to, że jako główny gość konferencji został przez organizatorów
zaproszony Jean-Paul Demoule. „Niejaki” Demoule, jak piszą uczniowie Dumézila,
którzy uważają tego badacza za oszczercę ich Mistrza, a dla osób nieznających
się na personaliach środowiska indoeuropeistów obrazowo porównują, że Demoule
na uroczystościach upamiętniających Dumézila, to tak jakby zwolennik marszałka Pétaina z
Vichy został zaproszony by czcić pamięć generała de Gaulle’a.
W ich mniemaniu Demoule od lat 80-tych nie zaprzestaje „niezdrowych i złośliwych insynuacji” przeciwko Dumézilowi, atakując jego rzekomą nazistowską opcję polityczną, która miała mieć wpływ na prowadzone przezeń badania. Argumenty Demoule’a stojące za tymi atakami całkowicie sfalsyfikował socjolog Didier Eribon, który w pracy „Czy powinniśmy spalić Dumézila („Faut-il brûler Dumézil ?" Flammarion 1992) określił je jako zarzuty w stylu stalinowskim.
Uczniowie Dumézila zarzucają adwersarzowi ich mistrza, że jest zupełnie nieznany w najważniejszych międzynarodowych ośrodkach badań indoeuropeistycznych (Harvard, UCLA, Stanford, Leiden, Kopenhaga, Praga, Moskwa, Kioto), a i jako archeolog posiada bardzo ograniczoną wiedzę. Ma być za to biegłym manipulantem wykorzystującym mainstreamowe media do promocji swoich „anty-rasistowskich” książek. Ich zdaniem Demoule jest niczym więcej jak prostackim ideologiem i głównym winowajcą dzisiejszego niedorozwoju studiów indoeuropejskich we Francji. Jego metody „badawcze” to oszczercze insynuacje, ataki ad personam, dyskutowanie o słowach, które nigdy nie padły, i zastraszanie.
Ich zdaniem Demoule jest negacjonistą i rasistą antyeuropejskim, który na swym blogu szydził z ofiar ataku terrorystycznego na klub Bataclan w Paryżu (13.11.2015) pisząc, że w porównaniu do ofiar wojen kolonialnych albo stosowania pestycydów, to zginęło całkiem niewielu.
Ubolewają,
że w konferencji obok prezentacji wybitnych uczonych jak Georges.-J. Pinault,
Joël Grisward, Bernard Sergent, Hélène Gérardin, czy Patrice Lajoye, w obradach
„okrągłego stołu” moderowanych przez Demoule’a znalazły się tak nieciekawe
persony jak M. Olender (mentor Demoule’a), P. Nora, czy Ch. Malamoud.
Xavier
Delamarre, indoeuropeista i celtolog z Centre national
de la recherche scientifique, zadaje pytanie: „Dlaczego zaprosiliśmy tych ludzi? Dlaczego pominięto w
obchodach Didiera Eribona?”.
Wékwos / Xavier Delamarre
Gościwit Malinowski
Grażyna Czetwertyńska, "KOMU POTRZEBNA JEST ŁACINA W SZKOLE?"
Grażyna Czetwertyńska, "KOMU POTRZEBNA JEST ŁACINA W SZKOLE?", (Języki obce w szkole, nr 2014/03).
"Ostatnio wokół nauczania łaciny w szkole i jej znaczenia dla edukacji w Polsce zrobiło się cicho. A przecież jeszcze w roku 2008 byliśmy świadkami prób ulokowania w programach szkolnych, trwale i w szerokim zakresie, treści powiązanych z kulturą antyczną.
Po intensywnych wieloletnich zabiegach o utrzymanie łaciny i po jeszcze bardziej widocznych próbach jej marginalizacji, z jakimi mieliśmy do czynienia przed rokiem 1989, nastąpił czas walki o łacinę w reformowanej oświacie czasu wolności. Był to moment, kiedy zderzyły się ze sobą oczekiwania i nadzieje środowiska filologów klasycznych oraz rzeczywistość, w jakiej przyszło im negocjować miejsce dla tego przedmiotu. Przełom lat 80. i 90. zastał szkolną łacinę, w przekonaniu wielu jej zwolenników, w bardzo złej kondycji. Tu i ówdzie uczono jej w klasach humanistycznych, w wymiarze, który wydawał się wówczas wszystkim śmiesznie niewystarczający – ośmiu godzin w cyklu, czyli po dwie godziny tygodniowo przez cztery lata. Później, wraz ze zmianami w oświacie, kiedy spodziewano się raczej zwiększenia tego wymiaru, zmalał on do sześciu, a nawet do czterech godzin na całym etapie kształcenia. Znacznie gorsze było jednak szybkie znikanie z mapy oświatowej klas humanistycznych, w których w ogóle język ten był nauczany. Zastępowały je klasy językowe, menedżerskie, dziennikarskie itd.
Po chudych, jak się wtedy wydawało, latach, kiedy łacina występowała już tylko w dobrych liceach i jedynie w niektórych profilach nauczania, a greka wyłącznie w nielicznych klasach klasycznych, podejmowano usilnie próby uczynienia z łaciny i kultury antycznej przedmiotu potrzebnego w kształceniu umiejętności kluczowych i przydatnego każdemu wykształconemu człowiekowi.
Miałam możliwość być uczestnikiem i obserwatorem tych debat, w środowisku filologów nazywanych walką o łacinę w szkole. Batalia toczyła się podczas kolejnych etapów reform programu i powstawania nowych wersji podstaw programowych. Decydenci oświatowi i nauczyciele łaciny toczyli spory o rozwiązania dotyczące pozycji łaciny i kultury antycznej w kształceniu i wychowaniu na wszystkich etapach szkolnej edukacji. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
"Ostatnio wokół nauczania łaciny w szkole i jej znaczenia dla edukacji w Polsce zrobiło się cicho. A przecież jeszcze w roku 2008 byliśmy świadkami prób ulokowania w programach szkolnych, trwale i w szerokim zakresie, treści powiązanych z kulturą antyczną.
Po intensywnych wieloletnich zabiegach o utrzymanie łaciny i po jeszcze bardziej widocznych próbach jej marginalizacji, z jakimi mieliśmy do czynienia przed rokiem 1989, nastąpił czas walki o łacinę w reformowanej oświacie czasu wolności. Był to moment, kiedy zderzyły się ze sobą oczekiwania i nadzieje środowiska filologów klasycznych oraz rzeczywistość, w jakiej przyszło im negocjować miejsce dla tego przedmiotu. Przełom lat 80. i 90. zastał szkolną łacinę, w przekonaniu wielu jej zwolenników, w bardzo złej kondycji. Tu i ówdzie uczono jej w klasach humanistycznych, w wymiarze, który wydawał się wówczas wszystkim śmiesznie niewystarczający – ośmiu godzin w cyklu, czyli po dwie godziny tygodniowo przez cztery lata. Później, wraz ze zmianami w oświacie, kiedy spodziewano się raczej zwiększenia tego wymiaru, zmalał on do sześciu, a nawet do czterech godzin na całym etapie kształcenia. Znacznie gorsze było jednak szybkie znikanie z mapy oświatowej klas humanistycznych, w których w ogóle język ten był nauczany. Zastępowały je klasy językowe, menedżerskie, dziennikarskie itd.
Po chudych, jak się wtedy wydawało, latach, kiedy łacina występowała już tylko w dobrych liceach i jedynie w niektórych profilach nauczania, a greka wyłącznie w nielicznych klasach klasycznych, podejmowano usilnie próby uczynienia z łaciny i kultury antycznej przedmiotu potrzebnego w kształceniu umiejętności kluczowych i przydatnego każdemu wykształconemu człowiekowi.
Miałam możliwość być uczestnikiem i obserwatorem tych debat, w środowisku filologów nazywanych walką o łacinę w szkole. Batalia toczyła się podczas kolejnych etapów reform programu i powstawania nowych wersji podstaw programowych. Decydenci oświatowi i nauczyciele łaciny toczyli spory o rozwiązania dotyczące pozycji łaciny i kultury antycznej w kształceniu i wychowaniu na wszystkich etapach szkolnej edukacji. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
Rafał Toczko, "POLSKA W EUROPIE – ŁACINA W SZKOLE"
Rafał Toczko, "POLSKA W EUROPIE – ŁACINA W SZKOLE", (Języki obce w szkole, nr 2014/03).
"W porównaniu z większością krajów Europy Zachodniej w Polsce języka łacińskiego uczy się bardzo niewielu uczniów. Tymczasem istnieją bardzo pragmatyczne argumenty, poparte badaniami, które pokazują, że nauka łaciny niesie ze sobą wiele, czasem nieoczywistych, korzyści. Powinniśmy zatem przemyśleć miejsce łaciny w polskim systemie edukacyjnym.
Jednym ze sposobów na zwrócenie uwagi na wartość nauczania języka łacińskiego w polskich szkołach jest akcja społeczna Polska w Europie – łacina w szkole. Bezpośrednim powodem rozpoczęcia akcji była decyzja rektorów uczelni wyższych zrzeszonych w KRASP, którzy rekomendowali MEN na początku 2011 r. zlikwidowanie egzaminów maturalnych z języka łacińskiego, filozofii, historii sztuki, historii muzyki i wiedzy o tańcu. W oczywisty sposób doprowadziłoby to do dalszego pogarszania się pozycji języka łacińskiego w polskich szkołach. Środowisko łacinników skupionych wokół Fundacji „Traditio Europae” podjęło szereg działań, które mają przyczynić się do zmiany postrzegania tego języka w Polsce.
Nagłośnienie problemu rozpoczęło się od zebrania, pod petycją skierowaną do ówczesnej minister edukacji narodowej Katarzyny Hall, podpisów prawie stu trzydziestu wybitnych przedstawicieli nauki polskiej, w tym także autorytetów z dziedzin technicznych i medycznych. Postulowaliśmy w tej petycji wprowadzenie łaciny do nowej podstawy programowej dla gimnazjum, ocalenie łaciny jako przedmiotu maturalnego oraz informowaliśmy, że nowa podstawa programowa dla liceum de facto jeszcze opóźni rozpoczęcie nauki języka łacińskiego o rok. Argumenty, które, w nowym opracowaniu, przedstawiam poniżej, odwoływały się do korzyści płynących z nauki języka łacińskiego i do statystyk dowodzących, że w Europie Zachodniej nauka łaciny jest o wiele bardziej dostępna, a co za tym idzie, bardziej popularna wśród uczniów szkół ogólnokształcących drugiego i trzeciego poziomu edukacyjnego. Równocześnie w czerwcu 2011 r. uruchomiliśmy facebookową stronę akcji, która funkcjonuje do dziś. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
"W porównaniu z większością krajów Europy Zachodniej w Polsce języka łacińskiego uczy się bardzo niewielu uczniów. Tymczasem istnieją bardzo pragmatyczne argumenty, poparte badaniami, które pokazują, że nauka łaciny niesie ze sobą wiele, czasem nieoczywistych, korzyści. Powinniśmy zatem przemyśleć miejsce łaciny w polskim systemie edukacyjnym.
Jednym ze sposobów na zwrócenie uwagi na wartość nauczania języka łacińskiego w polskich szkołach jest akcja społeczna Polska w Europie – łacina w szkole. Bezpośrednim powodem rozpoczęcia akcji była decyzja rektorów uczelni wyższych zrzeszonych w KRASP, którzy rekomendowali MEN na początku 2011 r. zlikwidowanie egzaminów maturalnych z języka łacińskiego, filozofii, historii sztuki, historii muzyki i wiedzy o tańcu. W oczywisty sposób doprowadziłoby to do dalszego pogarszania się pozycji języka łacińskiego w polskich szkołach. Środowisko łacinników skupionych wokół Fundacji „Traditio Europae” podjęło szereg działań, które mają przyczynić się do zmiany postrzegania tego języka w Polsce.
Nagłośnienie problemu rozpoczęło się od zebrania, pod petycją skierowaną do ówczesnej minister edukacji narodowej Katarzyny Hall, podpisów prawie stu trzydziestu wybitnych przedstawicieli nauki polskiej, w tym także autorytetów z dziedzin technicznych i medycznych. Postulowaliśmy w tej petycji wprowadzenie łaciny do nowej podstawy programowej dla gimnazjum, ocalenie łaciny jako przedmiotu maturalnego oraz informowaliśmy, że nowa podstawa programowa dla liceum de facto jeszcze opóźni rozpoczęcie nauki języka łacińskiego o rok. Argumenty, które, w nowym opracowaniu, przedstawiam poniżej, odwoływały się do korzyści płynących z nauki języka łacińskiego i do statystyk dowodzących, że w Europie Zachodniej nauka łaciny jest o wiele bardziej dostępna, a co za tym idzie, bardziej popularna wśród uczniów szkół ogólnokształcących drugiego i trzeciego poziomu edukacyjnego. Równocześnie w czerwcu 2011 r. uruchomiliśmy facebookową stronę akcji, która funkcjonuje do dziś. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
Katarzyna Ochman, "NAUCZANIE ŁACINY. IMMERSJA CZY GRAMATYKA?"
Katarzyna Ochman, "NAUCZANIE ŁACINY. IMMERSJA CZY GRAMATYKA?" (Języki obce w szkole, nr 2014/04)
"Język łaciński przez półtora tysiąca lat nauczany był metodami, które dziś uchodzą za najnowocześniejsze. W XVIII wieku zrezygnowano z nich na rzecz metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Jak do tego doszło? Czy nie czas wrócić do korzeni?
Gdy zapytamy przeciętnie wykształconą osobę o język łaciński, najczęściej odpowie ona, że był to język starożytnych Rzymian. Niekiedy nasz rozmówca przypomni sobie również, że łaciny używano w średniowieczu, oraz że jest to oficjalny język Kościoła katolickiego. To oczywiście prawda, ale wiemy dobrze, że to nie wszystko, co się da powiedzieć o łacinie. Aby to unaocznić, warto posłużyć się pewnymi danymi statystycznymi, które niekiedy wywołują zaskoczenie nawet wśród filologów klasycznych. Są one też najlepszą chyba odpowiedzią na pytanie: po co w ogóle łacina?, które warto sobie postawić, zanim przejdziemy dalej. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
"Język łaciński przez półtora tysiąca lat nauczany był metodami, które dziś uchodzą za najnowocześniejsze. W XVIII wieku zrezygnowano z nich na rzecz metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Jak do tego doszło? Czy nie czas wrócić do korzeni?
Gdy zapytamy przeciętnie wykształconą osobę o język łaciński, najczęściej odpowie ona, że był to język starożytnych Rzymian. Niekiedy nasz rozmówca przypomni sobie również, że łaciny używano w średniowieczu, oraz że jest to oficjalny język Kościoła katolickiego. To oczywiście prawda, ale wiemy dobrze, że to nie wszystko, co się da powiedzieć o łacinie. Aby to unaocznić, warto posłużyć się pewnymi danymi statystycznymi, które niekiedy wywołują zaskoczenie nawet wśród filologów klasycznych. Są one też najlepszą chyba odpowiedzią na pytanie: po co w ogóle łacina?, które warto sobie postawić, zanim przejdziemy dalej. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
Anna Wojciechowska, "ŁACINA JAKO POMOST MIĘDZY TERAŹNIEJSZOŚCIĄ A PRZESZŁOŚCIĄ"
Anna Wojciechowska, "ŁACINA JAKO POMOST MIĘDZY TERAŹNIEJSZOŚCIĄ A PRZESZŁOŚCIĄ" (Języki obce w szkole, nr 2014/03).
"Język łaciński – tak jak kiedyś – może być ważnym elementem edukacji humanistycznej. Na lekcjach należy jednak konsekwentnie podkreślać trwałość antyku w kulturze europejskiej, łączyć naukę języka z nauką literatury, historii, retoryki, filozofii i historii sztuki. Wprowadzenie elementów retoryki do programu nauczania łaciny może sprawić, że lekcje tego języka będą ciekawsze, a uczniowie lepiej przygotowani do matury z przedmiotów humanistycznych.
W ciągu ostatnich lat język łaciński, nauczany wraz z kulturą antyczną, stał się przedmiotem niezwykle rzadkim w polskich szkołach. Wydaje się jednak, że edukacja humanistyczna oparta na przedmiotach takich jak język łaciński, grecki, kultura antyczna i śródziemnomorska może być ciekawą propozycją w szkolnej ofercie nauczania. Podstawa programowa przedmiotu język łaciński i kultura antyczna zaleca: ścisłe powiązanie treści językowych z kulturowymi, odwoływanie się do wiedzy o korzeniach cywilizacji europejskiej i jej śródziemnomorskim rodowodzie oraz ukazywanie na tym tle kultury polskiej, która od 1000 lat rozwija się w kręgu kultury Zachodu. Autorzy podstawy programowej zachęcają, by wykorzystywać wiedzę o języku łacińskim i antyku do interpretowania tekstów kultury oraz poszukiwać śladów tradycji antycznej we współczesności. Uczący się łaciny mają nie tylko rozumieć tekst oryginalny, ale także odczytywać jego sens, wyjaśniać związki kultury europejskiej i polskiej z kulturą antyczną; powinni – tworząc przekład – posługiwać się poprawną polszczyzną; doskonalić pod opieką nauczyciela umiejętność analizowania i syntetyzowania tekstów klasycznych w oryginale i przekładzie. I – co dziś może być szczególnie ważne – powinni umieć integrować wiedzę z różnych dziedzin do wyrażania i uzasadniania swojego punktu widzenia, ponieważ to nie dostęp do informacji staje się wyzwaniem współczesności, ale jej przetwarzanie. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
"Język łaciński – tak jak kiedyś – może być ważnym elementem edukacji humanistycznej. Na lekcjach należy jednak konsekwentnie podkreślać trwałość antyku w kulturze europejskiej, łączyć naukę języka z nauką literatury, historii, retoryki, filozofii i historii sztuki. Wprowadzenie elementów retoryki do programu nauczania łaciny może sprawić, że lekcje tego języka będą ciekawsze, a uczniowie lepiej przygotowani do matury z przedmiotów humanistycznych.
W ciągu ostatnich lat język łaciński, nauczany wraz z kulturą antyczną, stał się przedmiotem niezwykle rzadkim w polskich szkołach. Wydaje się jednak, że edukacja humanistyczna oparta na przedmiotach takich jak język łaciński, grecki, kultura antyczna i śródziemnomorska może być ciekawą propozycją w szkolnej ofercie nauczania. Podstawa programowa przedmiotu język łaciński i kultura antyczna zaleca: ścisłe powiązanie treści językowych z kulturowymi, odwoływanie się do wiedzy o korzeniach cywilizacji europejskiej i jej śródziemnomorskim rodowodzie oraz ukazywanie na tym tle kultury polskiej, która od 1000 lat rozwija się w kręgu kultury Zachodu. Autorzy podstawy programowej zachęcają, by wykorzystywać wiedzę o języku łacińskim i antyku do interpretowania tekstów kultury oraz poszukiwać śladów tradycji antycznej we współczesności. Uczący się łaciny mają nie tylko rozumieć tekst oryginalny, ale także odczytywać jego sens, wyjaśniać związki kultury europejskiej i polskiej z kulturą antyczną; powinni – tworząc przekład – posługiwać się poprawną polszczyzną; doskonalić pod opieką nauczyciela umiejętność analizowania i syntetyzowania tekstów klasycznych w oryginale i przekładzie. I – co dziś może być szczególnie ważne – powinni umieć integrować wiedzę z różnych dziedzin do wyrażania i uzasadniania swojego punktu widzenia, ponieważ to nie dostęp do informacji staje się wyzwaniem współczesności, ale jej przetwarzanie. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
Barbara Strycharczyk, "DO CZEGO DZISIAJ POTRZEBNA JEST ŁACINA?"
Barbara Strycharczyk, "DO CZEGO DZISIAJ POTRZEBNA JEST ŁACINA?" (Języki obce w szkole, nr 2014/03).
"Poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie jest koniecznością, szczególnie w sytuacji, kiedy łacina traci znaczenie w edukacji i jako przedmiot nauczania powoli przestaje istnieć. W artykule przedstawiono kilka przykładów na to, że potrzeba nauczania łaciny istnieje i wynika z otaczającej nas rzeczywistości. Trzeba jednak na nowo określić, czym dzisiaj jest, i czym może być, łacina rozumiana szeroko jako latinitas.
Przyznaję, że mam pewien kłopot z udzieleniem odpowiedzi na pytanie o potrzebę łaciny dzisiaj. Jako nauczycielka języka łacińskiego właściwie powinnam napisać, że nauka tego przedmiotu, mimo wielu trudności, przynosi same korzyści. Z drugiej strony, bycie nauczycielem łaciny sprowadza błyskawicznie na ziemię, bowiem w nowej podstawie programowej figuruje ona w grupie przedmiotów artystycznych, obok plastyki i muzyki. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
"Poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie jest koniecznością, szczególnie w sytuacji, kiedy łacina traci znaczenie w edukacji i jako przedmiot nauczania powoli przestaje istnieć. W artykule przedstawiono kilka przykładów na to, że potrzeba nauczania łaciny istnieje i wynika z otaczającej nas rzeczywistości. Trzeba jednak na nowo określić, czym dzisiaj jest, i czym może być, łacina rozumiana szeroko jako latinitas.
Przyznaję, że mam pewien kłopot z udzieleniem odpowiedzi na pytanie o potrzebę łaciny dzisiaj. Jako nauczycielka języka łacińskiego właściwie powinnam napisać, że nauka tego przedmiotu, mimo wielu trudności, przynosi same korzyści. Z drugiej strony, bycie nauczycielem łaciny sprowadza błyskawicznie na ziemię, bowiem w nowej podstawie programowej figuruje ona w grupie przedmiotów artystycznych, obok plastyki i muzyki. [...]"
Cały tekst dostępny na stronie czasopisma "Języki obce w szkole".
Nauczanie języka łacińskiego w Polsce. Rys historyczny i stan obecny
Języka
łacińskiego mieszkańcy ziem polskich zaczęli się uczyć po
konwersji księcia Mieszka I (ca. 930/940-992) na chrześcijaństwo w
966 r. Przyjął on chrzest w obrządku łacińskim bezpośrednio z
Rzymu, tak aby uniknąć podporządkowania swego państwa saskiemu
arcybiskupstwu Magdeburga, tworzonemu właśnie przez cesarza
rzymskiego Ottona I (912-973) dla chrystianizacji podbijanych ludów
słowiańskich. Misję chrystianizacji państwa Mieszka powierzono
najprawdopodobniej duchownym z klasztorów w Bawarii, które już
wcześniej prowadziły działalność misyjną w Czechach rządzonych
przez chrześcijańską dynastię Przemyślidów.
To stamtąd pochodziła Dobrawa (ca. 930-977), córka Bolesława I
Okrutnego (post 903-972), małżonka Mieszka I, której legenda
przypisuje nakłonienie męża do przyjęcia chrztu.
Nowa
religia wymagała znajomości nowego języka. Początkowo władali
łaciną jedynie zagraniczni misjonarze, niebawem jednak zaczęli się
uczyć tego języka wybrani przedstawiciele miejscowych elit i osoby
szczególnie uzdolnione, przeznaczone do kariery duchownej. W tym
pierwszym okresie nauczania łaciny na ziemiach polskich korzystano z
całą pewnością z doświadczeń pobratymczych Słowian czeskich,
gdzie z dzieci Bolesława I Okrutnego łacinę znali: Dobrawa, jej
siostra Mlada-Maria (post 935-994), przeorysza klasztoru benedyktynek
oraz brat Strachkwas-Chrystian (935-996), zakonnik. Naukę języka
łacińskiego rozpoczynano zapewne u osobistego tutora ze stanu
duchownego, a potem chłopcy kontynuowali naukę w szkołach
katedralnych, zakładanych przy siedzibach biskupich. I tak biskup
praski Wojciech (ca. 956-997), pierwszy polski święty, uczył się
w szkole w Magdeburgu w latach 970-980, gdyż w jego rodzimych
Czechach dopiero w 973 r. erygowano biskupstwo w Pradze. Na ziemiach
polskich pierwszym biskupem został w 968 r. (a może nawet już w
966 r.) pochodzący z jakiegoś kraju romańskiego Jordan (zm. 982/4),
nie wiemy jednak, kiedy powstała pierwsza szkoła katedralna. Z całą
pewnością w ostatnich dekadach X w. pojawiać się musiały wśród
rodzimych mieszkańców kraju nad Warta, Odrą i Wisłą osoby
znające język łaciński, jak np. bracia Izaak i Mateusz, którzy w
1001 r. dołączyli do dwóch mnichów benedyktyńskich: Benedykta z
Pereum i Jana z Wenecji, przybyłych właśnie z Italii, by
zamieszkać w eremie w Meserici
(Międzyrzecz?).
Pierwszym Polakiem, o którym expressis
verbis
powiedziano, że znał łacinę, był król Mieszko II (990-1034),
chwalony przez Matyldę ze Szwabii również jako biegły w języku
greckim. A pierwszym polskim autorem tekstów napisanych w języku
łacińskim była jego córka Gertruda (ca. 1025-1108), która tworzyła
poetyckie modlitwy.
Rozprzestrzenienie
znajomości łaciny w Polsce poza wąskie elity trwało kilka wieków.
Początkowo odbywało się to w ramach szkół katedralnych,
kolegiackich i klasztornych. Sobór
laterański III
w 1179 r. nalegał na lokalne duchowieństwo, by do nauki dopuszczać
także zdolnych ludzi z gminu poprzez zniesienie odpłatności za
nauczanie. Wtedy też w drugiej połowie XII w. rozpoczęła się
właściwa chrystianizacja Polski połączona z powstaniem sieci
parafialnej.
Przełomowe
znaczenie dla powszechności nauczania łaciny w Polsce miał dopiero
rozwój szkolnictwa parafialnego, który następował od końca XIII
w., osiągając swoje apogeum na przełomie XV i XVI w. W latach
1300-1500 liczba parafii w Polsce podwoiła się z około 3000 do
ponad 6000, pamiętać jednak należy, że w ramach Rzeczypospolitej
Obojga Narodów wyznanie łacińskie zyskało w tym czasie nowe
tereny na Wschodzie, na terenach prawosławnej Rusi
oraz pogańskiej Litwy. Program tych szkół obejmował tzw. trivium
(gramatyka łacińska, retoryka, dialektyka). W XVII w. znaczenie
szkół parafialnych zmalało, gdy program ograniczono do
ministrantury oraz nauki czytania i pisania w języku ojczystym. Nie
odbiło się to na znajomości łaciny, gdyż ciężar edukacji
wzięły na siebie zakony – jezuitów od 1565 r., pijarów
od 1642 r. i teatynów
od 1664 r. Nauka odbywała się w różnych typach szkół, z których
największe znaczenie dla edukacji powszechnej miały konwikty
(collegia nobilium).
Mimo
że od przełomu XIII/XIV w., gdy powstał najstarszy znany zabytek
języka polskiego Kazania
świętokrzyskie,
rozwija się już literatura w rodzimym języku, łacina jest przez
kolejne wieki językiem narodowym Polaków. Jak pisze Aleksander
Mikołajczak: „Jeżeli
mówimy, że łacina była
przez wieki podstawą wykształcenia Europejczyków, nie oznacza to
tylko, że każdy wykształcony człowiek znał język łaciński.
Chłopiec nie szedł do szkoły, aby uczyć się czytania, pisania,
liczenia, geografii, historii i łaciny, ale szedł do szkoły i
uczył się tego wszystkiego po łacinie.”
Odwrót
od nauczania łaciny rozpoczął się w epoce oświecenia, wraz z
zaszczepieniem w Rzeczypospolitej francuskiego modelu oświaty. Już
w 1740 r. w szkołach pijarskich zrezygnowano z łaciny jako języka
wykładowego. W 1766 r. utworzono w Warszawie Szkołę Rycerską,
gdzie zredukowano do minimum nauczanie łaciny, a jako języków
obcych uczono francuskiego i niemieckiego. Po kasacie zakonu jezuitów
tzw. Sejm Rozbiorowy na wniosek ostatniego króla Polski Stanisława
Augusta Poniatowskiego powołał w 1773 r. Komisję
Edukacji Narodowej,
pierwsze ministerstwo oświaty w nowożytnej Europie. Naczelnym celem
działań komisji było stworzenie nauczania w języku narodowym. W
1783 r. opublikowano Ustawy
Komisji Edukacji Narodowej dla Stanu Akademickiego i na szkoły w
krajach Rzeczypospolitej i
łacina przestała być językiem wykładowym a stała się jednym z
nauczanych przedmiotów, który kształtować miał raczej postawę
obywatelską młodzieży niż umożliwiać konwersowanie i pobieranie
nauk w tym języku. Ostatecznie zaprzestano nauczania łaciny
potocznej, języka wykładów i konwersacji, a zamiast tego zaczęto
nauczać łaciny filologicznej.
Było
to zgodne z ówczesnymi ogólnoeuropejskimi trendami ideowymi. Wiek
oświecenia to przede wszystkim epoka klasycyzmu, wzorowania się na
antyku we wszelkich dziedzinach życia. Aby zgłębiać antyk na
naukowych zasadach utworzono dwie nowe dyscypliny naukowe:
archeologię (Johann Joachim Winckelmann 1717-1768) i filologię
(Friedrich August Wolf 1759-1824). Filologia nieznana wcześniej na
uniwersytetach i w życiu naukowym dyscyplina naukowa została
wprowadzona właśnie wtedy na uniwersytety. W tym samym 1783 r., gdy
polska Komisja
Edukacji Narodowej
likwidowała nauczanie w języku łacińskim, F.A. Wolf założył na
uniwersytecie w Halle pierwsze w świecie seminarium filologiczne. Do
głosu dochodził neohumanizm, który główny wysiłek edukacyjny
kierował na studiowanie języków klasycznych, ale nie na uczenie
się ich. Odtąd wiedza o języku staje się ważniejsza niż
umiejętność posługiwania się nim w mowie i piśmie. Z
uniwersytetów do szkół średnich przeszła metoda biernego
nauczania języka, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa. W 1790 r.
Franciszek Ksawery Dmochowski SP (1762-1808) pisał w Mowie
o potrzebie i sposobie uczenia się łaciny:
„nie na tym prawdziwy w języku łacińskim pożytek zależy, aby
nim pisać lub mówić, lecz na tym, aby czuć dobrze jego autorów i
pięknościami łaciny ojczystą mowę wzbogacać”. Pod koniec
XVIII w. łacina umarła zatem w Polsce jako język żywy, a w 1795
r. umarła także dawna Rzeczpospolita rozebrana pomiędzy trzech
sąsiadów: Rosję, Prusy i Austrię.
Narodziła
się natomiast filologia, wnet nazwana klasyczną, dla odróżnienia
od studiów innych języków, które zgodnie z neohumanistycznymi
założeniami zaczęto studiować w ten sam sposób, jak grekę i
łacinę. Do Polski nową naukę przyniósł pochodzący z Gdańska
Godfryd Ernst Groddeck (1762-1826), uczeń C.G. Heynego z Göttingen,
od 1804 r. kierownik katedry języka i literatury greckiej, a od 1807 r.
także łacińskiej w cesarskim uniwersytecie wileńskim pod zaborem
rosyjskim. Z tej szkoły wywodził się m.in. polski wieszcz narodowy
Adam Mickiewicz (1798-1855), profesor latynistyki w Lozannie.
W
duchu neohumanizmu w latach 1809-1810 Wilhelm von Humboldt
zreformował w Prusach szkolnictwo średnie tworząc gimnazja
klasyczne, które tworzono także w Wielkopolsce, zajętej ponownie
przez Prusy po upadku Napoleona w 1815 r. W kolejnych latach ten
model edukacyjny (w gimnazjum klasycznym w klasach I-IX uczono 10
godzin łaciny tygodniowo, greki 6 godzin w latach V-IX) przyjęto w
Austrii i Rosji, a więc we wszystkich państwach okupujących ziemie
polskie. Swój wysoki prestiż gimnazja klasyczne utrzymały na
ziemiach polskich przez cały XIX w., a uczenie się łaciny bywało
odskocznią od germanizacyjnych i rusyfikacyjnych praktyk państw
zaborczych, w przypadku Rosji dawało ponadto poczucie wyższości
cywilizacyjnej dzięki przynależności do cywilizacji łacińskiej,
obcej w przekonaniu ogółu Polaków bizantyjsko-azjatyckim Rosjanom.
Po
1867 r. Polacy największymi swobodami narodowymi cieszyli się w
Austro-Węgrzech
i to tu w 1893 r. utworzono we Lwowie Towarzystwo Filologiczne, które
po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1918 r. przyjęło
nazwę Polskie Towarzystwo Filologiczne. Towarzystwo, grupujące
wykładowców akademickich i nauczycieli gimnazjalnych, powstało,
aby bronić pozycji języków klasycznych, która na przełomie
XIX/XX w. zaczęła słabnąć, gdy zlikwidowano większość
gimnazjów klasycznych zastępując je gimnazjami realnymi, gdzie nie
nauczano greki i zredukowano liczbę godzin łaciny.
W
odrodzonej i scalonej z trzech zaborów Polsce istniała potrzeba
ujednolicenia i reorganizacji szkolnictwa. Dokonała tego w 1932 r.
tzw. reforma jędrzejowiczowska (nazwana tak od ministra oświaty
Janusza Jędrzejewicza 1885-1951), która znosiła dotychczas
istniejące 8-letnie gimnazja, w tym także klasyczne i wprowadzała
6-letnią szkołę powszechną, a następnie sześcioletnią szkołę
ogólnokształcącą, podzieloną na 4-letnie gimnazjum i 2-letnie
liceum. Reforma ta doprowadziła do dalszego ograniczenia nauczania
łaciny i greki, jedynie do 4-letnich gimnazjów klasycznych oraz
2-letnich liceów klasycznych i humanistycznych.
Agresja
na Polskę nazistowskich Niemiec i Związku Sowieckiego we wrześniu
1939 r. rozpoczęła II wojnę światową i położyła na 50 lat
kres polskiej niepodległości. W latach 1939-1945 r. na terenach
okupowanych przez Niemcy zlikwidowano wszystkie polskie szkoły
średnie, a łaciny uczono się konspiracyjnie na tzw. tajnych
kompletach organizowanych przez Tajną Organizację Nauczycielską.
Po zakończeniu działań wojennych Polska utraciła ponad 50% swego
przedwojennego terytorium na wschodzie, otrzymując w zamian na
zachodzie ziemie przed wojną należące do Niemiec, stała się
państwem podporządkowanym Związkowi Sowieckiemu i poddanym
totalitarnej ideologii marksistowskiej, szczególnie dotkliwej w
latach 1945-1956. Język łaciński traktowany był przez komunistów
wrogo, jako język Kościoła katolickiego, z którym toczono wojnę
ideologiczną. W szkołach średnich dokonano kolejnego okrojenia
godzin łaciny w ramach reformy z 1948 r., która wprowadzała szkołę
ogólnokształcącą (7-letnią podstawową i 4-letnie liceum). Wciąż
jednak mogło się łaciny uczyć ok. 30% uczniów, mimo że na kilku
uniwersytetach zlikwidowano jako reakcyjne studia filologii
klasycznej.
Po
zakończeniu epoki stalinowskiej w 1956 r. nastąpiła tzw. odwilż,
zelżał stopień indoktrynacji i totalitarnej kontroli nad
społeczeństwem, jednak mimo to sytuacja łaciny w szkołach
średnich nie poprawiła się. W 1967 r. kolejna reforma szkolnictwa
(8-letnia szkoła podstawowa, 4-letnie liceum) zepchnęła ją do
roli przedmiotów nieobowiązkowych, wybieranych jedynie przez
uczniów klas humanistycznych i biologiczno-chemicznych w 4-letnich
liceach w wymiarze 2 godzin tygodniowo. W całym kraju istniało
tylko kilka klas klasycznych z większą liczbą godzin łaciny i z
językiem greckim. Upadek roli łaciny w zarządzanych przez
komunistów szkołach publicznych zbiegł się z upadkiem łaciny w
liturgii i życiu codziennym zwalczanego przez marksistów Kościoła
katolickiego. Wbrew ustaleniom soboru watykańskiego II (1962-65),
który w konstytucji „Sacrosanctum concilium” podkreślał
znaczenie łaciny w życiu Kościoła (§36 "W obrzędach
łacińskich zachowuje się używanie języka łacińskiego, poza
wyjątkami określonymi przez prawo szczegółowe"), instrukcja
wykonawcza do tej konstytucji z 1967 r. dała Konferencjom
Episkopatów możliwość zezwolenia na pominięcie łaciny podczas
całej Mszy Św., z czego biskupi skwapliwie skorzystali. W 1969 r.
wprowadzono Nowy Mszał Rzymski zastępując powszechnie łacinę
przez języki narodowe. Obecnie w polskim Kościele poza środowiskami
tradycjonalistów, nierzadko traktowanych przez hierarchię z rezerwą
jako potencjalni lefebryści
lub
sedewakantyści, łacina jest praktycznie nieobecna, a nauczanie jej
w seminariach duchownych odbywa się w bardzo ograniczonym zakresie.
Po
1981 r. w tzw. okresie stanu wojennego, ostatnich latach
bankrutującego komunizmu junta wojskowa generała Wojciecha
Jaruzelskiego wykonywała rozmaite gesty wobec nastawionych
patriotycznie środowisk, kontestujących system totalitarny. W 1982
r. pozwolono na przeprowadzenie Olimpiady Języka Łacińskiego
przeznaczonej dla uczniów szkół średnich, która organizowana
jest odtąd corocznie aż do chwili obecnej. A w 1986/87 r.
przywrócono łacinę jako język obowiązkowy w klasach
humanistycznych.
Po
1989 r. wraz za implozją systemu totalitarnego w wyniku zarządzonej
przez Michaiła Gorbaczowa pierestrojki, sytuacja polityczna w Polsce
gwałtownie się zmieniła. Państwo odzyskało formalną
suwerenność, przejmując symbolicznie insygnia władzy od tzw.
rządu
Rzeczypospolitej Polskiej na uchodźstwie,
rezydującego od 1940 r. na emigracji w Londynie, a polska scena
polityczna stała się pluralistyczna i wielopartyjna. Została ona
zagospodarowana przez trzy główne nurty polityczne: 1)
postkomunistów, działaczy dawnej totalitarnej partii
marksistowskiej, która przefarbowała się na socjaldemokrację,
oraz dwa nurty wywodzące się z antytotalitarnej opozycji: 2)
lewicowo-liberalny, dążący do silnej integracji z państwami Unii
Europejskiej, zwłaszcza z Niemcami, łączący neoliberalizm
gospodarczy z progresywizmem obyczajowym oraz 3)
prawicowo-niepodległościowy, eurosceptyczny i proamerykański,
łączący socjaldemokratyczny etatyzm gospodarczy z tradycjonalizmem
obyczajowym. Ugrupowania postkomunistyczne i lewicowo-liberalne,
które rządziły w Polsce w latach 1989-1991, 1992-2005 i 2007-2015,
głosząc konieczność szybkiej modernizacji za wszelką cenę, nie
były w ogóle zainteresowane nauczaniem języka łacińskiego w
szkołach. Nauczyciele łaciny zmuszeni byli w quasi-rynkowych
warunkach rywalizować o zainteresowanie rodziców i dyrekcji szkoły
z językami nowożytnymi. Ze szkół zaczęły znikać klasy
humanistyczne, zastępowane przez tzw. klasy językowe, menadżerskie,
dziennikarskie itp. System nauczania łaciny niemal całkowicie się
rozsypał, a sytuacja w poszczególnych szkołach zależała jedynie
od zdolności marketingowych samych nauczycieli oraz dominujących
tendencji ideowych w danym regionie kraju, gdzie na terenach
południowo-wschodniej Polski, bardziej konserwatywnych obyczajowo, z
ludnością osiadłą od pokoleń łacina wciąż była chętniej
wybierana jako przedmiot nauczania w szkołach, niż na terenach
północno-zachodnich, które zostały zasiedlone przez ludność
polską dopiero po 1945 r. Dla filologów klasycznych rozpoczął się
okres tzw. „walki o łacinę w szkołach”, walki która nie
zakończyła się powodzeniem.
Do
dalszego upadku nauczania łaciny w szkołach doszło, zwłaszcza po
reformie oświaty z 1999 r., gdy wprowadzono trójstopniowy system
nauczania (6-letnia szkoła podstawowa, 3-letnie gimnazjum, 3-letnie
liceum). Nauczanie łaciny możliwe jest odtąd niemal wyłącznie w
zredukowanym do 3 lat liceum, gdzie ze względów praktycznych na
naukę łaciny można przeznaczyć maksymalnie do 2 lat w wymiarze 2
godzin tygodniowo.
Pewną
próbą zachowania łaciny w szkołach było wprowadzanie zajęć z
przedmiotu zwanego kulturą antyczną, gdzie nauczaniu łaciny
towarzyszyć miało poznawanie świata starożytnej Grecji i Rzymu.
Od roku 1999/2000 jedną z ośmiu ścieżek przedmiotowych
zaproponowanych dla uczniów gimnazjów była: „kultura
polska na tle tradycji śródziemnomorskiej”,
której to ścieżce miała służyć właśnie kultura antyczna. Nie
było tu już mowy o uczeniu łaciny, ale o uczeniu elementów
łaciny, które mogły doprowadzić kiedyś szczególnie
zainteresowanych uczniów na studia filologii klasycznej.
Początek
nowego stulecia to także czas, kiedy po raz pierwszy rozpoczęto
przyjmowanie na studia filologii klasycznej kandydatów bez
znajomości łaciny, tak że z jednolitych 5-letnich studiów
magisterskich filologii klasycznej, pierwsze dwa lata
przeznaczano zwykle na intensywną naukę łaciny i greki. Niestety,
w 1999 r. rząd polski zgłosił akces do tzw. procesu bolońskiego,
zakładającego wprowadzenie w całej Europie studiów dwustopniowych
(3-letnie licencjackie i 2-letnie magisterskie) oraz systemu ECTS
(European
Credit Transfer System).
Już po kilku latach wprowadzenie sztywnego systemu rozliczeń
godzinowych ECTS wymusiło redukcję programu zajęć z filologii
klasycznej, a do tego większość studentów zaczęła poprzestawać
na 3-letnich studiach licencjackich, podczas których uczono się
łaciny od podstaw, gdyż w większości szkół średnich nie było już
możliwości uczenia się tego przedmiotu.
Delatynizacja
polskiego szkolnictwa jest szczególnie ostro widoczna na tle
szkolnictwa innych krajów Europy. Ugrupowania liberalno-lewicowe
hasłowo dążące do modernizacji Polski i jej ścisłej integracji
z krajami Unii Europejskiej, nigdy nie uważały za istotne
zintegrowania systemu nauczania łaciny w Polsce z tym, jaki
obowiązuje w krajach tzw. Starej Unii. Oczywiście sytuacja w tych
krajach nie jest jednakowa, pomiędzy Włochami (gdzie 76% uczniów
liceów uczy się łaciny), a Austrią (34%), Niemcami (32%),
Flandrią (24%), czy w końcu Francją (13%) jest duża różnica,
jednak na tym europejskim tle zapaść w nauczaniu łaciny w Polsce
jest dramatycznie widoczna. Pomiędzy 2010 a 2015 rokiem odsetek
licealistów uczących się łaciny w polskich liceach spadł z 5,7% do ledwie
2,5%.
Rok
|
Liczba
ogółem uczących się łaciny w szkołach / procent ogółu
uczniów
|
Liczba
uczniów liceów uczących się łaciny / procent ogółu
licealistów
|
Liczba
uczniów ogółem dla których łacina jest obowiązkowa
|
Liczba
uczniów liceów dla których łacina jest obowiązkowa
|
Liczba
uczniów ogółem dla których łacina jest dobrowolna
|
Liczba
uczniów liceów dla których łacina jest dobrowolna
|
2015
|
18.593
|
16.765
|
9943
|
9250
|
8650
|
7515
|
0.29%
|
2,50%
|
|||||
2014
|
19.350
|
17.487
|
10291
|
9451
|
8059
|
7036
|
0,30%
|
2,47%
|
|||||
2013
|
23.460
|
21.716
|
12024
|
11260
|
11436
|
10456
|
0,37%
|
2,91%
|
|||||
2012
|
32.555 | 30.132 | 17.296 | 16.532 | 15.259 | 13.600 |
0,61% | 4,02% | |||||
2011 | 43.230 | 40.063 | 21.736 | 20.391 | 21.494 | 19.672 |
0,80%
|
5,50%
|
|||||
2010
|
46.160
|
43.099
|
23.505
|
22.572
|
22.655
|
20.527
|
0,84%
|
5,71%
|
Znikomy
odsetek uczniów liceów uczących się łaciny w dzisiejszej Polsce
wygląda szczególnie smutno w porównaniu do 30% uczniów szkół
średnich uczących się łaciny w Polsce bezpośrednio po
zakończeniu działań wojennych w 1945 r., gdy kraj leżał w
gruzach, a spośród przedwojennych absolwentów szkół wyższych (a
więc także nauczycieli) zaledwie 10% mogło podjąć pracę na
terenie kraju, reszta zginęła podczas działań wojennych, została
wymordowana przez Niemców (Intelligenzaktion) i Sowietów (Katyń),
znajdowała się na emigracji lub w więzieniach na terenie kraju
oraz w sowieckich gułagach. Widać to również, gdy zestawi się
dzisiejszą Polskę z takimi krajami jak post-sowiecka Ukraina, która
dążąc do wyrwania się z euroazjatyckiego modelu rozwoju
dominującego w Rosji, wprowadza gimnazja klasyczne i powszechny
lektorat łaciny na studiach wyższych w wielu uczelniach. Tymczasem
w 2010 r. dokonała się w Polsce kolejna reforma, tym razem
szkolnictwa wyższego, która pod hasłami pozornej liberalizacji
programów studiów doprowadziła do tego, że łacina usuwana bywa z
programu studiów humanistycznych (nawet filologicznych i nawet
filologii romańskich) i to w sytuacji, gdy większość kandydatów
na studia nie miała możliwości uczyć się łaciny w szkole
średniej. Jeśli dana rada wydziału nie zdecyduje się na zupełne
usunięcie łaciny z programu, nagminne jest redukowanie jej nauczania do
jednego semestru w wymiarze 30 godzin, co jest modelem często
przyjmowanym np. na studiach prawniczych, gdzie zamiast nauki łaciny
prawniczej studenci uczą się na pamięć kilkunastu maksym w
języku, którego kompletnie nie rozumieją.
Konsekwencją
ograniczenia łaciny na studiach wyższych był dalszy drastyczny
spadek osób uczących się łaciny na IV etapie kształcenia (ok. 1%
uczniów w wymiarze 1 lub 2 godzin tygodniowo najczęściej przez 1
tylko rok) oraz zdających łacinę na egzaminie maturalnym. W 2011
r. Konferencja
Rektorów Akademickich Szkół Polskich
rekomendowała Ministerstwu
Edukacji Narodowej
zlikwidowanie
egzaminów maturalnych z języka łacińskiego, filozofii, historii
sztuki, historii muzyki i wiedzy o tańcu.
Chociaż ostatecznie pomysł ten nie został zaakceptowany (m.in.
dzięki akcji „Polska w Europie – łacina w szkole”,
zorganizowanej przez toruńską fundację Traditio Europae przy
współudziale PTF), doprowadziło to jednak do dalszego spadku
prestiżu łaciny jako przedmiotu szkolnego. W 2014 r. było w całej
Polsce jedynie 156 osób zdających maturę z łaciny, a w 2016 r. już tylko 117.
Niemal
całkowity upadek nauczania łaciny w szkole skutkował paradoksalnie
wielką burzą metodologiczną w środowisku filologów klasycznych.
Niektórzy nie godząc się z postępującym ograniczaniem liczby
godzin przeznaczonych na łacinę w szkołach średnich i na
lektoratach uniwersyteckich, nie rezygnowali z woli pełnego
realizowania tego samego co wcześniej programu gramatycznego, na
który uprzednio przeznaczano o wiele więcej godzin. Skutkowało to
niemal zupełnym pomijaniem nauki słownictwa łacińskiego i
przygotowywaniem ucznia do pracy ze słownikiem i gramatyką w ręku.
Rozwój elektronicznych pomocy naukowych w rodzaju bazy Perseus
Digital Library dawał możliwość takiego pozorowania znajomości
języka nawet przez osobę po 30-godzinnym kursie.
Inni
filolodzy uznali jednak, że to właśnie neohumanistyczna metoda
gramatyczno-tłumaczeniowa jest winna opłakanego stanu nauczania
łaciny, który nie daje uczniom satysfakcji z uczenia się
normalnego języka, lecz skazuje ich na pamięciowe opanowywanie
paradygmatów odmian i reguł składniowych oraz mozolne
odcyfrowywanie tekstu ze słownikiem. Popularności nabrała tzw.
Latinitas viva, czyli nauczanie łaciny na wzór nauczania języków
nowożytnych. Zamiast tłumaczenia tekstu i określania form,
wypowiadanie się i konwersowanie po łacinie, zamiast ekstremalnego
cyceronianizmu, odrzucającego każde słowo i konstrukcję
gramatyczno-stylistyczną, niepoświadczoną w tekstach z I w.
p.n.e., swobodna łacina uwzględniająca neologizmy, oddające
rzeczywistość technologiczną naszych czasów. Zamiast
lingwistycznej łamigłówki, językowa immersja, a więc niejako
powrót do metod nauczania sprzed epoki oświecenia, które –
w zamierzeniu ich propagatorów –
mają umożliwić uczniom i studentom głębokie rozumienie nie tylko
arcydzieł literatury klasycznej, ale całego dostępnego korpusu
tekstów łacińskich wszystkich epok. W polskiej rzeczywistości
dołączyła do tego również anglosaska moda na tzw. wymowę
restytuowaną, nawiązującą do rekonstruowanego naukowo brzmienia
łaciny czasów antycznych, zamiast tradycyjnej szkolnej wymowy
łaciny opartej na tradycji średniowiecznej i włoskiej wymowie
kościelnej.
W
2015 r. władzę w Polsce przejął obóz prawicowo-niepodległościowy,
w sferze retoryki politycznej kładący duży nacisk na tradycyjne
wartości (w tym chrześcijaństwo) i tworzenie tzw. polityki
historycznej, mającej na celu rozbudzenie dumy narodowej z dokonań
poprzednich pokoleń. Nie oznacza to automatycznej naprawy sytuacji
łaciny w szkole, np. lobby antyłacińskie w Kościele jest bardzo
silne, a do studiowania historii bohaterskich walk o niepodległość
w I połowie XX w. też nie trzeba czytać łacińskich źródeł.
Jednak w sferze oświatowej zapowiedziano odwrót od reformy
szkolnictwa z 2000 r. i przywrócenie status quo ante, czyli 8-letnią
szkołę podstawową i 4-letnie liceum. Obecnie czynione są przez
filologów klasycznych starania, żeby przywrócić łacinie status,
jaki posiadała chociażby w drugiej połowie lat 80-tych XX w., gdy
przez 4 lata liceum 2 godziny tygodniowo były obowiązkowe dla klas
humanistycznych i dobrowolnie preferowane dla innych, zwłaszcza
biologiczno-chemicznych. Może w większych ośrodkach uda się
utworzyć również klasy klasyczne z łaciną w większym wymiarze
jak również z greką. Jest to właściwie ostatni dzwonek, aby
uratować łacinę jako język znany polskiej inteligencji, gdyż od
1989 r. z roku na rok maleje w Polsce liczba osób, które w ogóle
miały styczność z łaciną, wiedzą, czym jest łacina i jakie
korzyści mogą osiągnąć społeczności europejskie z wprowadzenia
jej do programu nauczania. Zmalała również liczba
wykwalifikowanych nauczycieli języka łacińskiego, osób
odchodzących na emeryturę nie zastępują nowe roczniki. Można
powiedzieć, że pod pretekstem modernizacji przeprowadzono gruntowną
delatynizację Polski, a odsetek osób potrafiących zrozumieć
łaciński tekst porównywalny jest z tym, jaki był na przełomie
XII/XIII w. przed rozwojem szkolnictwa parafialnego.
Gościwit
Malinowski
Do
napisania tekstu wykorzystano następującą literaturę:
Grażyna
Czetwertyńska, Komu potrzebna jest łacina w szkole?, Języki
obce w szkole Nr 3/20145, s. 47-53.
Aleksander
Wojciech Mikołajczak, Łacina w kulturze polskiej, Wrocław:
Wydawnictwo Dolnośląskie 1998.
Katarzyna
Ochman, Nauczanie łaciny. Immersja czy gramatyka?, Języki
Obce w Szkole, nr 3/2014, ss. 54-58.
Katarzyna Ochman, …a
grammaticorum insidiis cavere… Przemówienie Jakuba Facciolatiego
„O tym, że języka łacińskiego nie należy się uczyć z
podręczników gramatycznych” (1713). Wprowadzenie metodyczne i
tekst łaciński (w druku).
Barbara
Strycharczyk, Do czego dzisiaj potrzebna jest łacina?, Języki Obce
w Szkole, nr 3/2014, ss. 62-65.
Rafał
Toczko, Polska w Europie – łacina w szkole, Języki Obce w
Szkole, nr 3/2014, ss. 66-71.
[polska wersja artykułu o stanie nauczania łaciny w Polsce, napisanego dla czasopisma "The Journal of Greco-Roman Studies"]
Subskrybuj:
Posty (Atom)